Ce que punitions et récompenses font vraiment au cerveau
Motivation intrinsèque à l’école : on en parle beaucoup, souvent comme d’un idéal éducatif évident. Pourtant, dans les pratiques quotidiennes, à la maison comme à l’école, le contrôle reste omniprésent. Punir pour faire cesser un comportement. Récompenser pour en obtenir un autre.
Ces leviers sont rapides, efficaces à court terme… mais que construisent-ils réellement chez l’enfant et l’adolescent ?
Sur Naturaveillance, je propose une lecture de l’éducation positive éclairée par les neurosciences, en lien avec la nature et l’évolution humaine. Pour comprendre pourquoi punitions et récompenses sont si répandues — et pourquoi elles posent question — il est essentiel de regarder comment fonctionne réellement le cerveau humain, et dans quel contexte il s’est développé.
Le contrôle : une réponse adulte compréhensible
Sur le terrain, le contrôle externe est souvent une réponse de survie pour l’adulte.
Classes nombreuses, rythme soutenu, pression institutionnelle : il faut que « ça tienne ».
Punir ou récompenser permet d’obtenir un comportement visible rapidement. Le calme revient, l’ordre est rétabli. À court terme, cela fonctionne. Mais cette efficacité immédiate masque une confusion fréquente : le comportement change, pas nécessairement la compréhension ni l’autonomie de l’enfant.
Punitions et récompenses : deux outils, un même mécanisme
Du point de vue neuroscientifique, punitions et récompenses activent des circuits cérébraux proches : ceux de l’anticipation, du stress ou de la recherche de gain.
- La punition mobilise l’évitement et la peur.
- La récompense mobilise l’attente et la dépendance au résultat.
Dans les deux cas, l’action est guidée par une conséquence extérieure. On parle alors de motivation extrinsèque (Deci & Ryan, 2000).
Ces mécanismes ne sont pas « mauvais » en soi. Le problème apparaît lorsqu’ils deviennent le cœur du fonctionnement éducatif, sans perspective d’évolution.
Motivation intrinsèque à l’école : un moteur différent
La motivation intrinsèque à l’école repose sur un autre fonctionnement.
Un enfant ou un adolescent s’engage lorsqu’il :
- comprend le sens de ce qu’il fait,
- se sent compétent,
- dispose d’une marge d’autonomie,
- se sent en sécurité dans le groupe.
La théorie de l’autodétermination montre que cette motivation émerge lorsque trois besoins fondamentaux sont nourris : compétence, autonomie et lien social (Ryan & Deci, 2009).
Ni la punition, ni la récompense ne nourrissent durablement ces besoins.
Ce que la punition fait au cerveau
Les neurosciences du stress montrent qu’un cerveau soumis à la menace mobilise prioritairement les circuits de survie (Arnsten, 2009; McEwen, 2017)
Concrètement cela peut :
- Réduire l’attention,
- Altérer la mémorisation,
- Limiter la créativité et la capacité de réflexion.
Un enfant puni peut obéir… mais il apprend moins.
Il cherche avant tout à éviter la sanction, pas à comprendre ni à s’approprier la règle.
Les effets plus discrets des récompenses
Les récompenses sont souvent perçues comme plus douces. Pourtant, elles peuvent aussi installer une dépendance.
Lorsqu’un élève agit principalement pour obtenir un gain :
- l’intérêt pour l’activité diminue,
- l’effort devient conditionné,
- l’engagement cesse lorsque la récompense disparaît.
Des méta-analyses montrent que certaines formes de récompenses peuvent réduire l’intérêt intrinsèque pour une activité initialement motivante (Cerasoli et al. 2014).
L’adolescence : quand participer devient un risque
Au collège, beaucoup d’adolescents n’osent pas participer. Ce retrait n’est pas lié à un manque d’intérêt, mais à une transformation profonde du rapport aux autres.
À cet âge, le cerveau social se réorganise intensément : les régions impliquées dans la perception du regard d’autrui, l’évaluation sociale, l’émotion et l’autocontrôle deviennent plus sensibles.
Cette sensibilité accrue rend les adolescents plus vulnérables :
- à la peur de se tromper,
- à la crainte d’être jugés,
- au besoin d’être acceptés par le groupe,
- à l’anxiété sociale dans les situations d’exposition.
Des travaux en neurosciences développementales montrent que ces changements structurels et fonctionnels dans le « cerveau social » sont directement associés à une augmentation du souci du regard des pairs et des réactions émotionnelles face à la possibilité d’échec (Pfeifer & Blakemore, 2012 ; Mills et al., 2014).
Dans ce contexte, attendre une participation spontanée et entièrement motivée par l’intérêt intrinsèque est souvent irréaliste. Les élèves n’ont pas moins envie d’apprendre : ils ont simplement davantage à perdre — socialement — s’ils prennent le risque de lever la main
Du contrôle à l’accompagnement : une progressivité nécessaire
C’est ici que la nuance est essentielle.
Accompagner plutôt que contrôler ne signifie pas supprimer tout cadre, ni tout outil externe.
Sur le terrain, certains dispositifs transitoires, non punitifs et non stigmatisants, peuvent jouer un rôle de tremplin.
Par exemple, sécuriser la participation au départ permet à certains élèves de prendre le risque de s’engager. Ils participent parfois « pour l’outil » au début, puis continuent parce qu’ils découvrent que leur participation :
- fait avancer le cours,
- améliore leur compréhension,
- nourrit le collectif.
L’externe devient alors un appui temporaire, pas une finalité.
Une lecture évolutionnaire du contrôle
Pendant des millénaires, l’être humain a appris par :
- l’observation,
- l’imitation,
- l’expérimentation,
- la coopération au sein du groupe.
Le cerveau humain ne s’est pas construit sous la contrainte permanente, mais dans des environnements où le sens, la relation et l’ajustement guidaient les apprentissages.
Le contrôle excessif est une réponse moderne à un cadre scolaire très sédentaire et normé, mais il entre souvent en conflit avec notre héritage évolutif.
Ce que l’on peut ajuster concrètement
Sans bouleverser tout le système, il est possible de :
- réduire la visibilité des sanctions,
- privilégier des retours descriptifs plutôt que moralisateurs,
- valoriser l’effort et le processus,
- sécuriser la prise de parole,
- penser les outils comme des étapes, pas des buts.
Ces ajustements soutiennent progressivement la motivation intrinsèque à l’école, tout en tenant compte des contraintes réelles du terrain.
Ce qu’il faut retenir
- Punitions et récompenses contrôlent le comportement, mais n’enseignent pas l’autorégulation.
- Elles sont efficaces à court terme, rarement à long terme.
- La motivation intrinsèque à l’école se construit dans un cadre sécurisant, progressif et porteur de sens.
- Le passage du contrôle à l’autonomie est un chemin, pas une rupture.
Le cerveau humain ne s’est pas construit sous la contrainte permanente, mais dans l’exploration, l’ajustement et la relation.
Avant d’être des élèves, les enfants sont les héritiers de millénaires de vie nomade : un cerveau façonné par le mouvement, l’exploration et la coopération.
Sur Naturaveillance, j’explore comment notre héritage humain — éclairé par les neurosciences — peut transformer l’éducation d’aujourd’hui.
Pour aller plus loin, vous pouvez lire mon article pilier « Motivation intrinsèque à l’école : éduquer des enfants nomades dans une école sédentaire », qui explore en profondeur les bases neuro-évolutionnaires de la motivation. Je vous invite aussi à découvrir « Motivation intrinsèque à l’école : et si les problèmes de comportement n’en étaient pas ? », qui éclaire différemment les comportements des élèves et leur rapport à l’apprentissage.
Et vous ?
Dans votre expérience de parent ou d’enseignant, où se situe l’équilibre entre cadre nécessaire et accompagnement vers l’autonomie ?
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